Введение
Актуальность. Сегодня Франция – передовое государство мира, страна, переполненная сознанием собственной исключительности.
Эта страна всегда гордилась своей системой образования с ее многовековыми традициями. Родина Вольтера и Руссо считает эту систему одним из важнейших демократических завоеваний нации и частью французского вклада в мировую цивилизацию. Знаменитая Сорбонна уже почти 800 лет в глазах всего мира остается символом классического европейского образования.
По общепризнанному мнению, французская система образования – одна из лучших в мире. Не случайно, в конце 90-х гг. в России задумывались над тем, чтобы перенести на российскую почву принципы французского бакалавриата.
Кроме того, громадной проблемой действительности остается вопрос сохранения французского языка.
Сегодня со всех сторон раздаются тревожные голоса: французский язык теряет свои позиции в мире, французский отступает.
В мае этого года представители крупнейших ассоциаций по защите и пропаганде французского языка подвели горестный итог: англо-американский язык довлеет всюду - в экономике и рекламе, в государственных учреждениях и в армии, в образовании и в международных организациях.
Еще сравнительно недавно французский язык оставался официальным языком дипломатии, и мировое сообщество только приветствовало это. Подписанный в 1905 году русско-японский мирный договор был составлен на французском языке, ибо считалось, что он отличается такой ясностью и точностью, какой не обладает ни один другой язык. Увы, именно представитель французской нации нарушил первым эту международную традицию, причем не кто-нибудь, а президент Жорж Клемансо.
В знак признательности британским и американским союзникам Клемансо предложил, чтобы текст Версальского договора был составлен на двух языках – французском и английском. Это было первым шагом в сторону двуязычного изложения международных документов.
Сегодня во многих французских фирмах, в административные советы которых входят исключительно французы, рабочие совещания проводятся, как ни странно, на английском языке. Рабочая документация французских предприятий тоже почему-то составляется на английском. На проводимых во Франции конгрессах и коллоквиумах, в которых участвуют в основном французы, звучит английская речь, что поражает даже иностранцев...
При этом уровень преподавания французского языка во многих франкоязычных странах понижается.
Кроме того, в настоящее время на постсоветском пространстве идут активные поиски в области создания новых моделей социально-гуманитарного образования. Одним из направлений такой деятельности можно считать разработку новых методик преподавания иностранных языков для средней школы. При этом французский опыт может оказаться весьма значимым для отечественной школы.
Таким образом объектом настоящего исследования заключается образовательный процесс во французской средней школе.
Предметом исследования является преподавание иностранных языков во французской средней школе.
Цель исследования – осуществить комплексный анализ специфики преподавания иностранных языков во французской средней школе.
Задачи исследования
1) Проанализировать историческое развитие французского среднего образования
2) Описать общую структуру современного среднего образования во Франции
3) Дать характеристику современным реформам содержания образования во французской средней школе
4) Выявить основные методы преподавания иностранных языков во французской средней школе
Методологическую основу исследования составляют исследования отечественных и зарубежных авторов:
— философских основ образования (Н. А. Бердяев, Л. А. Беляева, В. С. Библер, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов, В. В. Зеньковский, В. А. Караковский, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, Н. П. Пищулин, А. Н. Поддъяков, В. В. Розанов, В. М. Розин, С. М. Соловьев, Л. А. Степашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий);
— социально-экономического и общественно-политического развития нашей страны, развития национальной культуры, народного образования и педагогической мысли (С. Ф. Егоров, А. Д. Егоров, И. А. Анопов, Е. Н. Медынский, В. А. Кипранова, Г. Б. Корнетов).
— социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин, В. П. Беспалько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, М. С. Каган, В. Кинелев, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, С. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин, В. Я. Якунин);
— теорий образования (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, И. В. Бестужев-Лада, В. С. Библер, Л. С. Выготский, Л. А. Гаранин, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, А. В. Запорожец, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. А. Моргунова, Н. Д. Никандров, А. В. Петровский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий);
— истории отечественного образования (М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, Р. Б. Вендровская, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф.Королев, Н. К. Крупская, Е. Н. Медынский, А. П. Пинкевич, А. И. Пискунов, Г. Н. Прокофьев, В. Я. Струминский, М. Г. Тайчинов, Р. В. Шакиров, С. Т. Шацкий, А. А. Штейнберг);
— концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, Б. С. Гершунский, Л. Н. Гончаров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, Л. Э. Заварзина, Э. В. Ильенков, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошелева, Д. И. Латышина, И. Я. Лернер, А. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, М. М. Розенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова);
— регионализации образования (Р. Н. Авербух, Л. Н. Антонова, В. В. Гаврилюк, Л. А. Гарагин, В. А. Васильков, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, М. М. Ишбаев, Ю. А. Моргунова, Т. А. Полунина, А. А. Скамницкий, А. В. Филлипович);
— концепций национального образования (И. В. Бестужев-Лада, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, С. И. Гессен, И. Ф. Гончаров, О. В. Гуколенко, А. Дистервег, Г. Б. Корнетов, Н. К. Крупская, С.В. Куликова, Н. Д. Никандров, Л. Ю. Пичкуренко, Л. М. Сухорукова, И. Г. Фихте);
— научно-теоретических основ поликультурного образования (А. Беннет, Дж. Бенкс, В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс);
— теоретических основ этнопедагогики (А. А. Анциферова, В. Ф. Афанасьев, П. П. Борисов, А. Л. Бугаева, Э. Г. Гарунов, Г. Н. Волков, Д. А. Данилов, Ю. Д. Дешериев, И. И. Ибрагимова, В. Х. Нерадов¬ский, Н. Д. Неустроев, А. П. Орлова, Ю. А. Рудь, О. В. Степанов, М. Г. Тайчинов, С. Г. Узденова, С. А. Чехоева, А. П. Эфиров).
Также процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода с применением идей аксиологического, культурологиче¬ского и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса.
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, логикой и характером поставленных целей и задач, а так же источниковой базой работы.
Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, историко-генетическому, сравнительно-историческому, статистическому методам исследования, методу бинарных оппозиций и прогностическим анализом источников, их систематизацией, сравнением и классификацией, контент-анализу и теоретическому моделированию изучаемых явлений и процессов; теоретическому анализу философской, исторической, историко-педагогической, социально-педагогической, психолого-педагогической, научно-методической, этнографической литературы по теме исследования.
Ведущими методами исследования стали исторический и логический, комплексный, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный, функциональный, футурологический методы.
Применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации. Исследование носит системно-комплексный, междисциплинарный характер. При разработке его проблематики учитывалась современная тенденция к интеграции различных гуманитарных знаний.
Достоверность и обоснованность полученных положений обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы; теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; комплексом методологических подходов, представленных утвердившимися в педагогической теории и практике научно-теоретическими положениями, которые составили основу исследования и методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики преподавания иностранных языков во французской школе, анализом документов; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям и задачам изыскания; адекватностью методов задачам и логике исследования; непротиворечивостью выводов современным представлениям, количеством и типологическим разнообразием изученных источников (философской, педагогической, историко-педагогической, социологической, исторической и антропологической литературы); сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой теме, что дает основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.
Новизна результатов исследования определяется решением конкретной научно-педагогической проблемы – разработкой проблематики преподавания иностранных языков во французской средней школе.
Литература
1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития образования. – М., 1994.
2. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. – М., 1986.
3. Антология педагогической мысли Западной Европы XVIII века. М., 1987.
4. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. –М. 1989.
5. Библер B.C. Диалог, сознание, культура. –М., 1989.
6. Библер B.C., Бахтин M.C.. Поэтика культуры. –М., 1991.
7. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. – М., 1994.
8. Бузескул В. Школьное дело у древних греков по новым данным. – Харьков,1913.
9. Бусnaeea Л.П. История развития просвещения. – Горький, 1974.
10. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3.
11. Веймep Г. История педагогики. – Спб., 1913.
12. Вопросы истории педагогики. – М., 1972.
13. Вопросы истории педагогики. – М., 1973.
14. Вопросы истории школы и педагогики. – Минск, 1971.
15. Вопросы теории и истории педагогики. – Йошкар-Ола, 1969.
16. Вопросы теории и истории педагогики. – Ставрополь, 1971.
17. Генкель B.C. Народное образование на Западе и у нас. Спб., 1906.
18. Гиляров-Платонов И. П. Откуда нигилизм? М., 1994.
19. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. Спб., 1912.
20. Диттвс Ф. История воспитания и обучения. – Спб., 1873.
21. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы. – М., 1974.
22. Жураковский Г.Е. Античная педагогика. – М., 1947.
23. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения. – М., 1978.
24. Жураковский Г.Е. Основные направления и тенденции в развитии
25. Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. Спб., 1910.
26. Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики. –Калинина 1971.
27. Из истории педагогической мысли и школы. – М., 1974.
28. Из истории развития педагогических идей. – Саратов, 1974.
29. Императорское русское техническое общество. Труды оргкомитета. секция. – Спб.,1890.
30. Исследования по теории и истории педагогики. – М., 1977.
31. История философии. – М., 1995.
32. Кайданова О. В. Очерки истории народного образования во Франции
33. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования// Избран¬ные педагогические сочинения. –М., 1982.
34. Кларин В.М., Ротенберг В.А. О преподавании курса истории педагогики/Советская педагогика. 1975, №11.
35. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.
36. Корнетов Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. Вып. 2. 1993.
37. Корнетов Г. Б. Проблема базисных педагогических традиций // Там же.
38. Кривенко B.C. Общая и военная школы. – Спб., 1899.
39. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. –Спб., 1900.
40. Логунов А. А. Прояви свой талант // Студенческий меридиан. 1980. № 1.
41. Лотман Ю.М. Руссо и русская культура XVIII – начала XIX века. –М.,1969.
42. Материалы по техническому и ремесленному образованию. Вып. Х, 1916.
43. Материалы по школьному образованию в России. – Спб., 1906.
44. Модестов Н. И. Школьный вопрос. Спб., 1995.
45. Монро П. История педагогики. – М., 1911.
46. Некоторые вопросы истории педагогики. – Барнаула 1974.
47. педагогической науки конца XIX – начала XX веков. – М., 1980. Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы. – Спб., 1903.
48. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5.
49. Сноу Ч. Две культуры. М., 1973.
50. Уайт Л. Культурология: Сб. ст. / Пер с англ. М., 1996.
51. Школа XXI века (педагогические мечтания): Сб. ст. М., 1991.
52. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. - 2-е изд. - М., 1974. - С. 14-29.)
53. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 1 – 59, М., 1999;
54. Bourdieu P. Homo academicus. Paris: Minuit, 1984.
55. Bourdieu P. L’ecole conservatrice: Les inegalites devant l’ecole et devant la culture // Revu francais de sociologie. 1966. VII.
56. Bourdieu P. Trois etats du capital culturel // Actes de la recherche en sciences sociales. 1979. No 30.
57. Bourdieu P., Passeron J.-C. Les herities. Paris: Minuit, 1964.
58. Kopнemoв Г.Б. Всемирная история педагогики. – М., 1994.
59. La reproduction. Paris: Minuit, 1970.
60. Merton R. Social Theory and Social Structure. Glencoe, 1957.
61. Redfield R. Peasant Society and culture. An Anthropo¬logical Approach to Civilization. Chicago: The University of Chicago Press, 1981.
62. Riggs F. Administration in Developing Countries: The Theory of Prismatic Society. Boston, 1964.
63. Rouce A. P. Ethnic Identity: Strategies of Deversity. Bloomington, 1982.
64. Rudolph L. I. and Rudolph S. H. The Modernity and Tradition: Political Development in India. Chicago, London, 1967.
65. Shils E. Tradition. London, Boston: Faber and Faber, 1981.
66. Toward General Theory of Action // Parsons T. The structure of Social Action. N. Y.: Free Press, 1951.
67. Waters M. Modern Sociologicsl Theory. L., Thousand Oaus, New Delhi, 1994.