Введение:
Актуальность темы дипломной работы «Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития» обусловлена следующими положениями.
Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой — трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей. Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, стереотипность мышления, инертность волевых процессов, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на процесс развития речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности (Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. 1972; Тригер Р.Д. 1981; Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. 1986; Лалаева Р.И. 1992; Стребелева Е.А. 1998 и др.).
Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечается многими авторами. У значительного количества детей с ЗПР наблюдается вариативность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений. Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений устной речи дошкольников с ЗПР в основном отражают особенности звукопроизношения, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи (Цыпина Н.А. 1984; Тригер Р.Д. 1987; Слепович Е.С. 1989; Мальцева Е.В. 1991; Лалаева Р.И. 1992; Голубева Г.Г. 1996; Зорина СВ. 1998; Борякова Н.Ю. 1999; Хохлова А.А. 1999; Малинович В.И. 2000; Кузнецова И.Г. 2003 и др.). При этом, особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития остаются практически неизученными.
Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, а это предполагает необходимость учитывать принципиальное отличие развития устной речи от речи письменной. Этот аспект изучения речи детей в логопедических исследованиях практически не принимается во внимание.
Глава 3:
«Задачей дифференцирующего исследования является представление характеристики личности в ее особенностях, в ее своеобразии и развитии. Разрешить эту задачу - значит показать основные черты личности, установить их связь в единстве личности, понять и объяснить их происхождение и сделать выводы о системе индивидуального воздействия на личность». Данное положение В.Н. Мясищева учитывалось при проведении сравнительного исследования личностных особенностей старших дошкольников. Для этого был определен контингент испытуемых: 10 детей с ЗПР различного генеза, имеющих проблемы в развитии связной речи (см. Глава 2). Эти дети были разделены на две группы – основную и контрольную. Основная группа занималась с логопедом по разработанной методике в течение 3 недель, в контрольной группе не проводилось занятий.
После проведения формирующего эксперимента результаты были собраны и обработаны.
Методологическая основа занятий с данным контингентом детей базируется на общей идее возрастной психологии относительно факторов, определяющих развитие: предпосылки, условия, внутренняя позиция индивида; общенаучных принципах познания, позволяющих рассматривать личность как многоуровневое, многогранное образование; развитие личности представить как поступательный процесс индивидуально-психологических изменений; отклонения в развитии личности – как нарушения ее структурно-динамической системы, специфические изменения качеств личности.
К числу исходных методологических принципов изучения личностных особенностей старшего дошкольника с ЗПР относятся:
1. Положение Л.С. Выготского о том, что природа психической активности личности детерминирована присвоением ею человеческого опыта. Условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, так как влияние любого воздействия опосредствуется ранее сложившимися психологическими особенностями. Сочетание внутренних процессов развития и внешних условий – «социальная ситуация развития» – обусловливает новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к концу каждого возрастного этапа. Для того чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его «аффективного отношения» к среде. Переживание выступает для субъекта своеобразным показателем наличия или отсутствия «уравновешенности» с окружающей средой (или с самим собой) и тем самым ориентирует поведение и деятельность субъекта.
2. Принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта.
3. Положение А.Н. Леонтьева об активном поведении человека, определяемом тем личностным смыслом, который связывает его с реальной жизнью. При этом «внутреннее действует через внешнее и тем само себя изменяет». В результате преобразования деятельности возникает уникальное, целостное, системное образование - личность, - которое формируется благодаря жизни в обществе и является интеграцией жизненных отношений субъекта. «Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом - те же особенности существенно входят в ее характеристику».
Заключение:
Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада, и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.
Задержка в формировании речи у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.
Несформированность психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов эмоциональных нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ЗПР.