Вопросы по педагогике

При разработке алгоритма по развитию оптико-пространственного восприятия нужно учитывать, что пространственное восприятие (ориентировка) развивается в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюдениях, в процессе выполнения физических упражнений, в трудовой деятельности, а так же при рисовании и конструировании. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, на-правленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Программа по развитию оптико-пространственного восприятия состоит из пяти основных усложняющихся этапов, общей целью которых является развитие пространственного восприятия и формирование произвольной регуляции деятельности ребенка.

В соответствии с основными принципами коррекционно-развивающей работы все задания, преимущественно игровые, должны быть построены по принципу образности, имеют возрастную соотнесенность, то есть учитывают общий уровень развития ребенка (в том числе психического и двигательного). Следует отметить, что на всех «двигательных» этапах те или иные регуляции формируются в последовательности, соответствующей ходу нормального онтогенеза, - как общим законам развития, так и законам развития движений.

Этап 1 заключается в работе над собственным телом. Важна фиксация внимания на ощущениях (на уровне мышечных) полного расслабления или, напротив, полного напряжения. Весь этап проходит в основном в положении «лежа на спине», последовательно проводится работа с отдельными мышечными комплексами: напряжение, а затем полное расслабление отдельных частей тела в четкой последовательности: «сверху вниз». Далее выполняются игровые задания, ориентированные на выполнение изолированных движений конечностями и частями тела в определенной последовательности: рука (правая, левая) и так далее, заканчивая мышцами голени и стопы.

Этап 2 заключается в работе над последовательной серией произвольных движений. Данный этап проводится как лежа на спине, так и в положении «сидя» и «стоя». Следует обратить особое внимание на последовательность подачи ребенку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действиями самим ребенком (интероризация навыка по П.Я. Гальперину). Выполнение серий произвольных движений должно происходить первоначально по образцу (показу) и одновременно по развернутой речевой инструкции, когда пошаговый контроль обеспечивается специалистом.

Этап 3 работа на этом этапе также ведется в соответствии с законами развития движений: вначале элементарных в проксимальных частях конечностей, с постепенным усложнением и включением все более дистальных частей конечностей (проксимо-дистальный закон), в направлении от головы к ногам (цефало-каудальный закон) с постепенным подключением в сложных последовательных движениях «всего тела». Работа на данном этапе включает в себя выполнение заданий и в позе на четвереньках (различные варианты ползания). На данном этапе, как и на предыдущем, следует обратить особое внимание на последовательность подачи ребенку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действиями самим ребенком.

На этапе 4 наибольшее внимание уделяется возможности произвольной регуляции собственно высших психических функций ребенка. Он представляет собой сочетание двигательных заданий и произвольного владения, в первую очередь, собственной речевой активностью. Здесь уместно использование различных вариантов «вербальных» игр, наряду с групповыми двигательными, когда ребенку приходится «ждать своей очереди», ограничивая тем самым (то есть, организуя произвольность) не только моторную, но и речевую активность.

Этап 5 заключается в системе постепенно усложняющихся игр по правилам, в том числе и заданий, имеющих своей целью развитие пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками. Последовательность используемых заданий и упражнений должна соответствовать заявляемым принципам: законам развития движений и последовательности формирования уровней произвольности психической активности.

Работа предусматривает в основном групповую форму, количество детей определяется в первую очередь диагнозом, выраженностью проблем и возрастом детей. В случаях грубой несформированности пространственного восприятия программа может быть использована в индивидуальной форме при же-лательном подключении ребенка к работе в малой группе на 4-м или 5-м этапе. Следует отметить, что каждое конкретное занятие не может, естественно, состоять только из каких либо отрабатываемых движений: подобная организация занятий с ребенком фактически невозможна. Структура каждого занятия скорее представляет собой сочетание физических упражнений и методов психолого-педагогической коррекции психических функций.