ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данной тематики обусловлена тем, что общение является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Особо важное значение приобретает общение со сверстниками. Оно выходит за пределы учебной программы и школы, захватывает новые интересы, занятия и отношения. Общение – слишком сложный процесс, многообразные функции которого, на разных этапах человеческой жизни оказывают на личность разное влияние.
Проблема коммуникативных способностей и межличностных отношений занимает одно их центральных мест не только в науке психологии, но и в жизни каждого конкретного человека. По сути, общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика коммуникативных способностей занимает значительное место в общей психоло¬гии и в психологии личности. Педагогическая психология вообще вся может быть рассмотрена через призму коммуникативных способностей, ибо практически все стороны процес¬сов воспитания и обучения опосредованы общением. Явление коммуникативных способностей являет¬ся по существу центральным в социальной психологии, потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми Друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. В самом общем виде понятие «общение» как самостоятельная категория, не сводимая к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение - это про¬цесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром акту¬альных потребностей субъектов взаимодействия, направленный на удовлетво¬рение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой личности, её развитии и становлении. Через общение с другими людьми человек приобретает свои способности и качества и через общение с другими личностями сам становится личностью.
Подросток стремится быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Он очень тяжело переживает одиночество, неблагополучие в отношениях со сверстниками. Общение с взрослыми уходит на задний план. Особенно если родители, учителя относятся к ним, как к маленьким детям.
Часто в общении возникают барьеры. Это служит неблагоприятным условием для развития подростка. Важно выбрать нужную позицию в отношении с отроком, а также стиль воспитания, так как в семье с благополучным климатом подросток способен соответствовать общественным ожиданиям и быть достаточно прогнозируемым. В подростковом возрасте важно, чтобы взрослый выступал в качестве друга. В результате создаются глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.
Ведущей деятельностью у подростков является общение. А процесс обучения – это самый «привычный» способ устанавливать отношения с другими людьми, оказывать влияние, принимать его и противостоять ему
В то же время история является одним из наиболее важных предметов учебного плана общеобразовательных учреждений России в нравственно-патриотическом, идейном и культурологическом аспектах. Эта дисциплина наиболее полно аккумулирует предшествующий социальный опыт человечества. В ее содержании отражены все этапы культурного развития человечества.
Преподавание истории в современной российской школе опирается на традиции, в которых можно отметить как сильные, так и слабые стороны. К сильным можно отнести традиции глубокого изучения как отечественной, так и всеобщей истории, фундаментальность подхода к историческому образованию. За годы изучения истории в школе учащиеся получали значительные по объему сведения о прошлом, включая историю не только своей страны, но и других стран. Среди общеизвестных недостатков исторического образования можно назвать существовавший до недавнего времени чрезмерный социологизм и догматизм школьных курсов истории, их тенденциозность. Только в последние годы, несмотря на ряд серьезных трудностей как объективного, так и субъективного характера, школьное историческое образование принципиально изменилось. Эти изменения затронули структуру исторического образования, концептуальную основу построения курсов, принципы отбора содержания, в определенной степени и методическую систему. Школьные курсы истории по своему характеру стали вариативными. Для большинства из них характерна культурологическая направленность, ориентация на раскрытие роли конкретных исторических личностей, а также быта, образа жизни людей, духовных ценностей человечества.
А потому данная тематика представляется крайне актуальной для детального исследования.
Целью данной дипломной работы является анализ игры как средства развития коммуникативных способностей ребёнка на уроках истории в 5 – 6 классах.
Задачи:
1. Провести отбор литературы по данной тематике.
2. Рассмотреть подростковый возраст как психофизиологический конструкт.
3. Проанализировать коммуникативные способности подростка.
4. Проследить игру как средство развития коммуникативных способностей ребёнка на уроках истории в 5 – 6 классах.
5. Провести экспериментальное исследование игры как средства развития коммуникативных способностей ребёнка на уроках истории в 5 – 6 классах.
Предмет исследования: анализ игры как средства развития коммуникативных способностей ребёнка на уроках истории в 5 – 6 классах.
Объект исследования: игра как средство развития коммуникативных способностей ребёнка на уроках истории в 5 – 6 классах.
Гипотеза: проведение игр на уроках истории существенным образом влияет на уровень развития коммуникативных способностей
Методы и методики исследования:
1. Метод анализа литературы.
2. Отбор игр для проведения
3. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.
4. Методика на склонность к одиночеству.
5. Методика на измерение уровня потребности в общении.
6. Метод математической обработки данных.
Взгляды подростков обычно отличаются от представлений свойственных миру взрослых. Культивируются особые формы коммуникативных способностей, характерные отличия в одежде, причёски. Конечно, все эти внешние проявления и особенности поведения не стойки и касаются не всех молодых людей. Однако для некоторых из них принадлежность к субкультуре представляет собой важный этап перехода во взрослое состояние. Субкультуры сильно ориентированы на внешние атрибуты, а установки и ценности в большинстве случаев совпадают с родительскими. Кроме влияния ровесников, поведение людей определяются средствами массовой информации, которые контролируются взрослыми.
Существуют различные «ответы» юношеской культуры на жизненную ситуацию, причём преобладают традиционные формы подростковых реакций:
- бегство от общества (наркотики, религиозные секты, самопознания, медитация, нарциссическая погружённость в себя);
- развитие и культивирование альтернативных, прежде всего просоциальных и творческих интересов (борьба за мир, защиту окружающей среды, альтернативные производство);
- цинизм: направление – связанное с культурой и модой, эстетика «детей большого города», решительно порывающих с буржуазной повседневностью, выделяющихся внешним видом, музыкой и т.п., интересующихся только собой;
- агрессивные стычки (рокеры, футбольные «фанаты» и т.д.);
- традиционные формы самоорганизации (союзы, группы по увлечениям и т.п.);
9. Идеологии и юношеские религии.
Притягательная сила идеологии и так называемых юношеских религий объясняется следующим:
- они предлагают упрощённую перспективу на будущее;
- они позволяют стандартизировать манеры и действия, избавляя от застенчивости и самонаблюдения;
- коллективные действия ослабляют ограничения и ощущение личной вины;
- подчинение главарю, играющего роль «старшего брата», лишено двойственности, свойственной отношениям между детьми и родителями;
- возникает кажущаяся гармония внутреннего мира, исполненного добрых и злых сил, с внешним миром и его реальными целями и опасностями.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
2. Айламазьян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. М.: Владос-пресс, 2000.
3. Алапьева В. Г. Методические рекомендации по организации учебнотехнических и деловых игр. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
4. Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1994. № 4.
5. Бабанский «Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса» 1982г.
6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос, 1998.
7. Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М.Педагогика,1989г.
8. Борзова Л. П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.
9. В.П. Дроздовский, В.И.Спадарщ., Н.И.Данильченко «Преодолеть пропасть», М – Просвещение, 1989г.
10. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность - модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1990.
11. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1996. № 6.
12. Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте» - М.Просвещение, 1991г.
13. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю. М.: Просвещение, 1999.
14. Голов А. А. Методологический анализ игры. Проблемы методологии. М., 1984.
15. Гузеев В. В. 'Метод проектов' как частный случай интегральной технологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8.
16. Гуревич А. Я. История конца двадцатого века. В поисках метода. М.: Владос-пресс, 1999.
17. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
18. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
19. Завгородняя О.Д. «Нестандартность: ее пути, обретения и ловушки» М. – 1987г.
20. Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987.
21. Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового коммуникативных способностей. В 2 т. М., 1992.
22. Иванова А. Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. 1994. № 8.
23. Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И. С.- Новосибирск, 1987.
24. Игры на уроках истории. Из опыта работы учителей // Преподавание истории в школе. 1989. № 4.
25. Ильинская И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1995.
26. Каплан С.Д. «Я делаю уроки». Минск, 1998г.
27. Кладин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989.
28. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.
29. Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 8.
30. Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории. М., 1991.
31. Левин М. И. Элементы романтики и военной игры в обучении истории // Преподавание истории в школе. 1988. № 1.
32. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Владос, 1998.
33. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех кто учит. Воронеж: НПО Модэк, 2001.
34. Литвинов А. Иконические модели // Народное образование. 1991. № 7.
35. Лукин А.И. «Аудитория. Музей. Театр». Новосибирск, 1992г.
36. Маркова А.П. и др. «Формирование мотивации учения» М.Просвещение, 1990г.
37. Мирошниченко Н. П. преподавание истории древнего мира по системе В. Ф. Шаталова // Преподавание истории в школе. 1990. № 4.
38. Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М., 1960.
39. Мыскин В. А. Пиктограммы и игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1990. № 6.
40. Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1996. № 3.
41. Обзор статей по теме в журнале «Преподавание истории в школе» с 1991-1992г.
42. Озерков И. А. Ролевые игры как технологии самовоспитания // Школьные технологии. 2000. № 1.
43. Оконь В. «Введение в общую дидактику» Пер. С.Кольского. – М.Высшая школа, 1990г.
44. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГПИ, 1985.
45. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
46. Пидкастистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в развитии и обучении ребёнка. М., 1996.
47. Резников Л. О. О роли знаков в процессе познания // Вопросы философии. 1991. № 8.
48. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998.
49. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.
50. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос, 1991.
51. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос-пресс, 1999.
52. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольное воспитание» 1966г. №3