При ОНР у детей нередко на¬блюдаются и некоторые недостатки в грамматическом оформ¬лении речи, бедность словаря. Эти дети слабее овладевают фразовой речью, допускают много ошибок в падежных окон¬чаниях, чаще заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного падежа (МНОГО окны, лампы), реже — предложного (много книжках), опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие ошибки чаще указывают на бо¬лее низкий уровень речевого развития. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека.
В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Мышление и речь не тождественны, возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление.
Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией в дальнейшем.
Причинами плохо развитой речи у ребенка могут быть: нарушения в развитии мышц артикулляционно-речевого аппарата, низкое развитие фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции - ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.
Недостатки в развитии лексико-грамматического строя речи - ребенок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует роды и падежи. Сюда же относится неумение правильно ставить ударения, что ведет к искажению слова до неузнаваемости.
Недостаточное развитие смысловой догадки - ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы.
Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом.
Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.
Проводя такие упражнения с детьми первого уровня речевого развития, логопед может применять приём отражённой речи, предлагая формулировку вопроса, с которым нужно обратиться к персонажу игры: «Спроси у Наташи: тебе жарко в пальто? Спроси у Серёжи: у твоего пальто есть карман? Спроси у Наташи: у тебя два пальто – летнее и зимнее?» и т.д.
Закреплению правильных форм существительных среднего рода (у детей первого уровня речевого развития) способствует рассматривание картинок, на которых изображены различные предметы.
Родовую принадлежность существительного ярче выявляет согласованное с ним прилагательное, поэтому логопед предлагает в качестве образца, предложения из двух слов, в которых существительное согласовывается с прилагательным. Дети, подражая образцу, отвечают двумя словами: «Красный помидор, голубая шапка, голубое ведро».
Для закрепления формы множественного числа глагола для детей первого и второго уровня ОНР можно проводить игровые упражнения с куклами: используя образец вопроса логопеда, ребёнок обращается к гостям-куклам: «Оля и Наташа, вы хотите раздеться? Маша с Петей поедут на лыжах? Маша и Петя будут пить чай?» и т.д.
В процессе обучения детей с третьим уровнем ОНР значительное место занимают словесные упражнения.
Для закрепления умения определять род имён существительных полезны словесные упражнения типа «Назови какой» (логопед обращается к детям с вопросами: «Как сказать про снег? Как сказать про дождь?» и т.д.
Более сложными являются упражнения на подбор к прилагательному существительного соответствующего рода. Для этих упражнений целесообразно использовать прилагательные, в которых ударение падает на окончание: большой, голубой, меховой, или притяжательные местоимения мой, твой, так как в этом случае лучше слышится окончание. Например, логопед обращаясь к детям, говорит «Голубой бант, голубой карандаш». Затем спрашивает: «О чём ещё можно сказать голубой?» (интонационно подчёркивает окончание прилагательных). Далее он предлагает вспомнить: «О чём можно сказать голубое, голубая?» и т.д. В дальнейшем дети могут подбирать к существительному сразу несколько определений (красное спелое яблоко, чистое голубое небо, большой железный кузов).
Кроме вышеназванных упражнений, можно рекомендовать подсказывающие вопросы – загадки (задавая вопрос, педагог слегка подчёркивает (интонацией) окончания прилагательных: «Голубое, кружевное, нарядное – это платье или кофта?»).
Руководствуясь образцами, предлагаемыми в педагогической литературе, логопед придумывает свои словесные упражнения с разнообразными частями речи. Например, с помощью упражнений типа «Закончи предложение» можно тренировать детей в образовании сравнительной степени прилагательных («Пловец ныряет глубоко, а водолаз – глубже; мой цветок красивый, а у Наташи ещё красивее»), в употреблении существительных в родительном падеже множественного числа («На витрине шарфы и гольфы, но нам сейчас не нужно ни шарфов, ни гольфов»), в употреблении глагольных форм («Я хочу рисовать, и мы тоже хотим рисовать»).
Описанным выше методам аналогичен по своему характеру метод сюжетного дидактического рассказа, содержащего трудные словоформы. При повторном рассказывании логопеда дети заканчивают предложения, вставляют по его указанию пропущенные слова (индивидуально или хором).
Например, «Послушайте рассказ про двух братьев. Жили-были два брата, такие спорщики! Что ни даёт им мама – поделить не могут. Сварила мама какао. Один закричал: «Какао … (моё)! А другой ему наперекор: «Моё, не дам этого …(какао). На другой день мама сварила кофе. «Кофе … (мой), это мне мама сварила!» И стали расхваливать его (индивидуальные ответы с места): «Сладкий, душистый, горячий». Мама говорит: «Этот кофе для всех».
На всех уровнях ОНР проводятся дидактические игры, в том числе сюжетно – дидактические, с участием ведущего игрового персонажа, например «Мишка, сделай!» - игра на закрепление глагольных форм; «Чего (кого) не стало?» - на употребление существительных в родительном падеже множественного числа.
Для игры «Чего (кого) не стало?» следует подбирать существительные разных типов склонения. На первом уровне ОНР может быть такой подбор слов (предметов или картинок): матрёшки, флажки, грибки, пирамидки, апельсины, яблоки, помидоры, груши. На втором-третьем уровне ОНР подбирают слова потруднее: сапоги, туфли, сандалии, тапочки (предметы объединены по назначению).
До начала игры логопед готовит ширму – за ней будет производиться перестановка предметов. Игра начинается с того, что дети совместно с логопедом рассматривают приготовленные предметы, уточняют их названия и правила игры (запомнить, что стоит на столе, угадать, чего не стало). Тут же логопед даёт образец правильного ответа с использованием трудных грамматических форм. Для предупреждения возможных ошибок можно заранее поупражнять детей в хоровом или индивидуальном произношении этих слов.
языка. - В кн.: Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 467.
2. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1992.
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.
5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. — М., 1993.
6. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994.
7. Жукова Н. С. Формирование устной речи. — М., 1994.
8. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.
9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
10. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 1972.
11. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.
12. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред С. С. Ляпидевского. — М . 1967
13. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.
14. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред С С Ляпидевского — М, 1969.
15. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
16. Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985—1986 гг. Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной.
17. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989
18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.
19. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. — М., 1994.
20. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1994.
21. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 1996.
22. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984.
23. В помощь директору специальной школы. — М., 1982.