Введение:
Актуальность выбранной нами проблемы обусловлена широким прогрессирующим распространением дисграфии в среде младших школьников, что требует комплекса предупредительных мер по предупреждению расстройств при овладении чтением и письмом в дошкольном возрасте.
В последнее время среди учащихся начальных классов нарушения письменной речи приобретают всё более широкие масштабы. Замедленное усвоение навыков письма и чтения отрицательно влияет на весь процесс обучения. Так как обучение всем предметам тесно взаимосвязано, то у этих детей возникают проблемы и в усвоении других предметов. В частности, из-за возникновения затруднения при работе с учебником и в тетрадях учащиеся недостаточно успевают по таким предметам, как математика и природоведение.
В исследованиях разных авторов приводятся довольно высокие показатели распространённости дислексии и дисграфии у детей школьного возраста. К сожалению, среди имеющихся исследований на сегодняшний день существует недостаточное количество работ, которые наиболее полно отразили бы специфические особенности нарушений письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.
Проблеме профилактики нарушений письменной речи посвящены работы ряда учёных (Р.Е. Левиной [23], Л.Н. Ефименковой [14], И.Н.Садовниковой [35], Л.Г.Милостивенко [28], Л.Г. Парамоновой [32] и др.), но в связи со сложностью проблемы некоторые задачи ещё не решены до настоящего времени. На данный момент не существует единой универсальной методики по профилактике нарушений письменной речи.
Теоретическая значимость нашего исследования заключается в уточнении механизмов нарушения письменной речи, а именно в выявлении отклонений в формировании неречевых и речевых функций.
Практическая значимость состоит в использовании полученных экспериментальных данных о мерах профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с общим недоразвитием речи в повседневной практике логопедов.
Новизна заключается в сравнительном анализе отклонений в неречевых и речевых психических функциях, как факторов, влияющих на усвоение письменной речи у детей с речевой патологией и у детей с нормальным речевым развитием.
Глава 4:
1. Отхлопать в ладоши столько раз, сколько гласных в слове.
2. Начертить квадратиков, сколько гласных в слове.
Закрепляются понятия «короткие слова», «длинные слова».
Для развития слогового анализа и синтеза предлагаются следующие упражнения:
1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов.
4. Выделить первый слог из названий картинок, сложить из разрезной азбуки.
5. Определить пропущенный слог в слове.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
7. Выделить из текста слова, состоящие из определённых слогов.
Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются ударные гласные в начале слова. Щелевые звуки, как более длительные выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слов. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слов.
Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется легче, чем ряд, состоящий из согласных и гласных. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т.е. слог, а также произносится более длительно. В связи с этими особенностями начинают формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале из гласных звуков (ау, уа), а затем ряда – слога (ум, мА), далее на материале слова из двух и более слогов.
На 1 этапе формирование фонематического анализа и синтеза проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему и фишки.
На 2 этапе формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяется первый, второй и т.д. звуки, определяется их количество.
На 3 этапе формируется фонематический анализ в умственном плане, т.е. на основе представлений.
Заключение:
Актуальность выбранной нами проблемы обусловлена в первую очередь необходимостью проведения различных профилактических мер по предупреждению расстройств при овладении чтением и письмом у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, так как исследования Левиной Р.Е. [23], Эльконина Д.Б. [44] показали, что основной причиной нарушения письменной речи является нарушение устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя.
Нами были обследованы 20 детей с ОНР, посещающие старшую логопедическую группу детского сада № 12 Красносельского района, имеющих диагноз общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития. Все дети данной группы имеют диагноз стёртой формы псевдобульбарной дизартрии. Также нами были обследованы 20 детей, посещающие старшую группу детского сада №2 Кировского района, имеющие нормальное речевое развитие.
Анализ анамнестических данных показал, что у многих детей с ОНР имелась патология перинатального и раннего постнатального периодов жизни, что в дальнейшем приводит к нарушению различных психомоторных и речевых функций.
Изучение неречевых психических функций показало, что имеются достоверные различия (P≤ 0,01) в состоянии статической и динамической координации движений в общей, мелкой, мимической и артикуляторной моторике, в состоянии слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти и в состоянии оптико-пространственного гнозиса и праксиса у детей с нормальным развитием речи и у детей с общим недоразвитием речи.
У большинства детей с ОНР наблюдается неточность, недостаточная дифференциация при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений. Наиболее нарушено переключение от одного движения к другому (1,8 балла). Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность выполнения движений, застревание на одной позе. Так как процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций и является целенаправленной деятельностью, то дети могут иметь трудности при автоматизации этого процесса.
У детей с ОНР нарушено ритмическое чувство (2,0балла), у большинства детей наблюдается нарушение слуховой памяти (1,8 балла), зрительного внимания (2,0 балла) и зрительной памяти (1,8 балла). Наибольшие трудности дети испытывают при ориентации на листе бумаги (1.7 балла). У детей с ОНР нарушена ориентировка в пространстве (2,4балла), ориентировка в схеме тела (2,0балла), вербализация пространственных и временных отношений (1,9 балла). Дети с трудом выделяют лево и право. Несформированность пространственных представлений проявляется в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизвести заданную форму. Такие дети при различении графически сходных букв будут испытывать трудности.
В речевой функциональной системе выявлены достоверные различия между двумя группами испытуемых ( с нормальным развитием речи и с общим недоразвитием речи) по всем составляющим (P≤ 0,01) : в фонематической, лексической, грамматической и фонетической системе языка.
У них дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков не стойкая, фонематические представления о сходных звуках нечёткие. Дети могут правильно повторить ряды слогов с далёкими фонематическими звуками, но при повторении ряда слогов со сходными акустическими звуками наблюдаются замены и перестановки. Слова-квазиамонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не наблюдается. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающие близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонетических звуков.