Введение:
Вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития учащихся поднимался неоднократно. И, тем не менее, он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время.
Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями педагогов и психологов при более действенной опоре в практической педагогической деятельности на комплекс имеющихся психологических знаний, прежде всего на закономерности возрастного и индивидуального психического развития ребенка. Известно, что важнейшие психологические характеристики школьников: направленность личности, активность, знания, умения, способности, характер, настроения и переживания — в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе.
Однако у нас еще мало исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка, этого мощного резерва повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а, следовательно, и решения в значительной степени проблемы нормализации учебной нагрузки школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.
Приступая к изучению проблемы, будем исходить из положения, что обучение, играя ведущую роль в психическом развитии ребенка, должно на определенном уровне в каждый возрастной период обеспечивать формирование интеллектуальной сферы учащихся, особенностей их личности, создавать условия для эмоционального благополучия. Можно предположить, что недостаточная сформированность одной из указанных сфер психического развития нарушает его гармоничность, вследствие чего возможны неблагоприятный путь формирования личности, возникновение учебной перегрузки учащихся.
Глава 3:
Положительные результаты формирующего эксперимента дали основания утверждать, что разработанная программа развития интеллектуальной продуктивности и способ мониторинга, позволяющие своевременно формировать и отслеживать уровень интеллектуальной продуктивности учащихся, являются действенным условием продвижения младших школьников в образовательном процессе.
Таким образом, выполненное теоретическое и эмпирическое исследования подтвердили исходную гипотезу, что позволяет перейти к выводам:
1. Уточнена сущность интеллектуальной продуктивности младшего школьника как интегрального показателя уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, который зависит от уровня морфо-функциональной зрелости центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Установлено, что психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.
Заключение:
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), обусловленными учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д.
Экспериментально - психологическое исследование характера и динамики мотивов учения младших школьников, а также проведение формирующего эксперимента позволяет сделать следующие основные выводы:
1. В структуре мотивов учения детей первых - третьих классов, обучающихся по традиционной системе и системам развивающего обучения, преобладают широкие социальные мотивы: мотивы самоопределения и самосовершенствования, наряду с представленностью в той или иной степени других групп мотивов.
2. В традиционной системе обучения обнаружена негативная тенденция снижения степени выраженности учебной мотивации к третьему классу.
3. Выявлена более слабая представленность познавательных мотивов у младших школьников, обучающихся по традиционной системе обучения.
4. В системах развивающего обучения наблюдается большее развитие мотивации содержанием, чем мотивации процессом.