Введение:
Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой - трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей.
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, стереотипность мышления, инертность волевых процессов, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на процесс развития речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности [Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. 1972; Тригер Р.Д. 1981; Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. 1986; Лалаева Р.И. 1992; Стребелева Е.А. 1998 и др.].
Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечается многими авторами. У значительного количества детей с ЗПР наблюдается вариативность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений.
Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений устной речи дошкольников с ЗПР в основном отражают особенности звукопроизношения, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи [ЦыпинаН.А. 1984; Тригер Р.Д. 1987; Слепович Е.С. 1989; Мальцева Е.В. 1991; Лалаева Р.И. 1992; ГолубеваГ.Г. 1996; Зорина СВ. 1998; БоряковаН.Ю. 1999; ХохловаА.А. 1999; Малинович В.И. 2000; Кузнецова И.Г. 2003 и др.]. Особенности восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР остаются практически неизученными.
Глава 3:
группе, усиливается в первую очередь между теми группами показателей,
которые отражают состояние языковых и смысловых операций процесса
восприятия речевого высказывания и обусловливают успешность
коррекционно-логопедического воздействия.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития восприятия устной речи, больших потенциальных возможностях детей с задержкой психического развития и подтверждают необходимость и эффективность целенаправленной и систематической коррекционно-логопедической работы с этими детьми.
Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на развитие у дошкольников мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), способствовало систематизации языковых фактов и правил, усвоению ими языковой нормы, развитию металингвистической деятельности, становлению чувства языка, формированию у детей языковых обобщений, восприятию текста как смыслового и содержательного единства без искажения объективного образа содержания, сформированности различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, грамматического и семантического). Дети экспериментальной группы в результате проведенной работы оказались способны к выполнению многих заданий в умственном плане вследствие успешного осуществления перевода речевых умений во внутренний план.
После экспериментального обучения воспитатели и родители отмечали у детей повышение эмоционального настроя, снижение количества отрицательных эмоций, повышение мотивации, возросший интерес к занятиям, увеличение мыслительной активности, концентрации и устойчивости произвольного внимания, увеличение объема речеслуховой и
197 зрительной памяти, повышение уровня самоконтроля. Дети более успешно
анализировали предлагаемый материал, выделяя общие и дифференцируя
сходные проявления.
При выполнении всех заданий были получены статистически значимые количественные и качественные различия между экспериментальной и контрольной группами.
Таким образом, проведенное экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Заключение:
Анализ литературных данных, а также результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие обобщающие выводы.
Задержка психического развития, представляющая собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, рассматривается как одна из форм психического дизонтогенеза.
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, низкий уровень когнитивного развития, стереотипность мышления, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на весь процесс восприятия и порождения речи, на усвоение сложных языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности.
Результаты проведенного исследования позволили констатировать у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи, при доминирующих нарушениях смысловой и языковой составляющих, обусловливающих расстройство восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.
О несформированности восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем свидетельствуют значительные трудности различения оппозиционных фонем, слов и сходных с ними асемантичных звукосочетаний. Недифференцированность фонематического восприятия в процессе выполнения заданий проявляется у детей по большинству дифференциальных признаков, что обусловлено низким уровнем распознавания фонем. Большее количество ошибок отмечается при различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками. Недостаточная сформированность смыслоразличителыюй функции фонем,
199 позволяющая осуществлять соотнесение определенного сочетания фонем в
произносимом слове с семантикой данного слова, обусловливает трудности
опознания асемантичных звукосочетаний.
Ошибки при дифференциации слов на основе различных дифференциальных признаков обусловлены нарушением операции выбора фонем по акустическим коррелятам их признаков, а также недостаточно тонкой дифференциацией артикуляторных образов слов вследствие недостаточного уровня сформированности фонематических и кинестетических обобщений. Таким образом, в одних случаях у дошкольников с ЗПР отмечается первичное, в других — вторичное недоразвитие слуховой дифференциации фонем.