Введение:
При анализе имеющейся зарубежной литературы можно выделить четыре разных подхода к проблеме изу¬чения и обучения детей с ЗПР.
Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответ-ственно в исследо¬ваниях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении (educationally disabled children with learning disabilities). Сторонники этого под¬хода неизбежно объединяют в одну группу детей, испы¬тывающих трудности в обучении по самым разным при¬чинам, – от поражений централь-ной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенно-сти.
Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат не¬благоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окру-жающими и задерживающих тем самым его интел¬лектуальное развитие, соз-дающих трудности в фор¬мировании его личности. Дети, требующие специаль-ного обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, опре-деляются как «неприспособленные» (maladjusted), педагогически запущенные (в английской терминологии — подвергнувшиеся социальной и культурной де-привации — socially and culturally deprived). С таких позиций рассматривается обучение детей, отстающих в развитии, в Англии и США.
Глава 2:
Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овла-дения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать полно-ценным членом общества.
Диффузный характер олигофрении приводит к нарушению личности ре-бенка в целом. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выра-жают качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов (С.Д. Забрамная, С. Я. Рубинштейн и другие).
Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.
Поражение мозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие про-цессы, как активное восприятие, произвольное внимание, память, отмечаются также нарушения моторной сферы и работоспособности.
Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксирует-ся, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недоста-точно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита меха-ническая память.
В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они не-самостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом.
Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощуще-ний умственно отсталых детей. У детей с пораженной нервной системой ощу-щения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством не-достатков.
Ощущение и восприятие- первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно от-сталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психи-ческого развития.
Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей детально изучены многими психологами (И. Н. Соловьев, К. И. Вересотская и другие).
Эксперименты доказывают, что темп восприятий у умственно отсталых детей замедлен.
Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала (дети-олигофрены замечают значительно меньше предметов, попадающих в их поле зрения, чем их нормально разви-вающиеся сверстники).
Заключение:
Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навы-ков, включенных в содержание общественного опыта, являются математиче-скими, так как они достаточно отвлеченны и оперирование ими требует выпол-нения сложных умственных действий. У детей с отклонениями в умственном развитии имеются, нарушения познавательной деятельности, которые затруд-няют овладение ими математическими знаниями и умениями, в частности, вос-приятие и ориентировка во времени.
В принципе, овладение элементарными временными детьми младшего школьного возраста с нарушениями в интеллектуальном развитии, оказывается вполне возможным.
Проведенный констатирующий эксперимент в начальных классах для де-тей-имбецилов позволяет сказать, что при существующей, далеко не полностью разработанной методике формирования представлений о временах года дети испытывают значительные трудности, овладевая данным навыком, и в резуль-тате появляется большое количество ошибок при усвоении данных знаний, что заставляет задуматься о повышении эффективности данной методики, чему, собственно, и посвящена эта работа.
Методика работы по формированию представлений о временах года может быть перенесена на формирование других знаний:
закрепление понятий о цвете, форме, величине;
расширение кругозора детей и обогащение словарного запаса;
развитие и коррекция высших психических процессов: мышления, памяти, устной речи;
развитие мелкой моторики рук.
Методика по формированию представлений о временах года у детей с вы-раженными нарушениями интеллекта является на данный момент не полностью разработанной.
Дети с выраженными нарушениями интеллекта имеют специфические спо-собности умственного развития, что и является причиной возникающих труд-ностей при овладении временными представлениями. Именно предупреждение данных трудностей у детей-имбецилов является сейчас актуальной проблемой в коррекционной педагогике.